28/08/2015

 الجودة ..أنا أم أنت ؟

 يتقلب نظري في قاعات الدرس فأجد هذا قد أرهق نفسه في إعداد مذكرة لدرس القراءة، قد تتجاوز الصفحتين، وحين تتمعّن في مضمونها تجدها حُبلى بالوصف لخطوات عمل المعلم، بدل إبراز مهمات ونشاطات يقوم بها المتعلّم.

ثم تجد هذه ترهق نفسها في تقديم وسيلة تعليمية لدرس التربية العلميّة، أو ترسم على الورق وتنوّع وتبدع في ألوان الرسمة ... ثم أجد المعلمة تستغل الوسيلة جزئيا من مراحل وزمن الدرس، أو هي تهمل وتعطّل العمل بالوسيلة المحضّرة، لأسباب مختلفة (...)

وتقف في مكتب مدير مدرسة، وقد رتّب على مكتبه وثيقة تتكوّن من بضع صفحات، يستهويك عنوان الوثيقة: " مشروع المؤسسة “، عند تصفحه قد تجد في إعداد هذا المشروع احتراما جزئيا أو عاما لمبادئ مشروع المؤسسة. لكن حين تبحث عن روح وأثر مشروع المؤسسة في قاعات الدرس، وفي محيط المدرسة، وفي بيئة التعلّم ... وفي العلاقات التي تحكم عمل الفريق التربوي والإداري، لا تجد شيئا ممّا هو مدوّن في " مشروع المؤسسة"، هي كلمات وجمل كُتبت بمداد أسود جفّت سوائله، وتبخّرت بفعل الرّطوبة، فلا أثر لتلك الأحلام والأمنيات التي ملأت صفحات وثيقة " مشروع المؤسسة".

كل واحد من المعلمين أو المديرين يعتقد أنّ ما يقوم به من تحضير ذهني ومادي وحفظ لخطوات الدرس، أو البراعة في جدولة عناصر " مشروع المؤسسة"، هو من صميم إتقانه للعمل، و أن ذلك الجهد المبذول هو (الجودة ) بعينها .

للأسف نظرتنا للجودة محصورة بعملنا نحن، نعتقد أنها تبدأ وتنتهي بنا. بغَضّ النظر عن الأفراد الذين توجّه لهم هذه الخدمة سواء تعليمية أو إدارية أو غيرها.

الأستاذ (ة) حين أعدّ درس القراءة، باعتماد مذكرة ووصف فيها خطوات إنجازه للحصّة، وسيّر الحصة بطريقة سقيمة معتمدا على الدور في القراءات الفردية، وبعد دقائق من تسيير الحصة، وجد تلاميذه وقد غلبهم النعاس، أو التثاؤب،  فلا حركة حيّة ولا نشاط مثير...هل هذه جودة؟

المدير (ة) يجتهد في إعداد جداول إحصائيّة، وإنجاز معلّقات مختلفة، وتنسيق سجلات أو ملفات... لكن حين يُسأل عن معلومة في الجدول الإحصائي أو بيان حول طريقة مسك سجل أو دفتر... تكون الإجابة : آ...آ...آ...هل هذه جودة ؟

الفائدة التي يحققها العمل للمستفيد (المتعلّم) هي الانجاز ...هي الجودة بعينها.

الجودة مفهوم واسع جدا حتى أحققه ينبغي أن أطور نفسي وأساتذتي وتلاميذي ومجتمعي أيضا. وكلما حقق  أحد هؤلاء انجازاً أو تطويرا كلما اقتربنا من الجودة الحقيقية  (الإتقان مع الرضى عن الذات) ولا أعتقد أن هذا الرضى سيتحقق بالإنجاز الآلي، غير الواعي لعملية التعليم، أو بالحفظ (الصم ) أو بالوسيلة المبهرجة.

2015-08-16

التعلّم والتعليم الذي نريد

التعلم؟

أصبح ينظر إلى التعلّم في الآونة الأخيرة على أنه عملية تغيير في البُنى المعرفية (مجموعة المفاهيم والمعارف الموجودة لدى المتعلم، والكيفية التي ترتبط بها معا في ذهنه) عند المتعلم، أو اختراع بنى معرفية جديدة تنظم خبراته وتفسرها, والتعلم ليس مجرد عملية إضافة معرفة جديدة إلى معرفة سابقة، وإنما هو عملية إبداع للمعرفة تُحدث تغييرات جوهرية في البنية المعرفية للمتعلم.
ولكي تتم عملية التعلم بالشكل المبين أعلاه فلا بد أن تكون غرضيه يسعى المتعلم من خلالها إلى حل مشكلة أو إجابة سؤال محير أو إرضاء نزعة داخلية عنده؛ الأمر الذي يساعده على بناء معنى لما يتعلمه.

وإن مما يساعد المتعلم على إعادة بناء معرفته السابقة أن يدخل في عملية تفاوض اجتماعي مع الآخرين ومناقشة ما يتوصل إليه من معان ٍ معهم؛ مما يساعده في تعديل المعاني الموجودة لديه.

ومن الجدير بالذكر أن تفاعلا يتم بين المعرفة الجديدة والمعرفة السابقة للمتعلم أثناء عملية التعلم يؤدي إلى إحداث التغيير في البنية المفاهيمية الموجودة لديه أصلا، وربما يكون من المفيد إحداث حالة اضطراب معرفي عند المتعلم تجعله في حالة عدم اتزان معرفي، ليبادر إلى التكيف مع هذه الضغوط وإعادة بناء تراكيبه المعرفية التي يمتلكها كي يصل إلى حالة اتزان جديدة، وعندها نقول إنه تعلّم.

كما أن التعلم عادة يحدث عندما يتم ربط المعرفة الجديدة المراد تعلمها بالمعرفة الموجودة أصلا لدى المتعلم بطريقة تبرز معنى المعرفة الجديدة وتجعلها جزءا متكاملا مع البنية المعرفية المتوفرة لديه، وكلما زاد عدد الارتباطات بين المعرفة الجديدة والمعرفة السابقة كلما أصبحت المعرفة الجديدة أكثر رسوخا في ذهنه وأكثر قابلية للاسترجاع عند الحاجة، وهذا ما نسميه " التعلّم ذو المعنى". 

 التعليم؟

لم تعد عملية التعليم، كما كان ينظر إليها سابقا، عملية وقوف شخص ما (المعلم) أمام مجموعة من التلاميذ والحديث عن موضوعات يمتلك فيها معلومات أكثر منهم، و يريد أن يلقنهم إياها، ولكنه تحوّل إلى آفاق أرحب وأوسع من ذلك، إذ أصبح ينظر إلى التعليم على أنه عملية ترتيب الظروف المناسبة لتعلّم التلاميذ بحيث ينخرطون في عملية التعلّم ويحققون الأهداف المطلوبة لتعلمهم، ويصبحون مفكرين مستلقين.

ولكي يكون هذا التدريس ناجحا؛ فإن على المدرّس أن يلتفت إلى ما عند المتعلّمين من أفكار ومفاهيم وخبرات سابقة قد تساعده في البناء عليها وتوسيعها، أو تعيق عملية التعلّم لكونها تتعارض مع الأفكار التي يريدهم أن يتوصلوا إليها، وفي هذه الحالة يكون هدف التعليم إحداث التغيير المفاهيميى لدى المتعلّمين باستخدام طرائق وأساليب مناسبة لإقناعهم بالتخلي عن مفاهيمهم الحالية وتبني المفاهيم العلمية السليمة المراد لهم أن يتعلموها.

وعليه، فالمدرّس الجيّد هو الذي يبحث عن الأخطاء التي يقع فيها المتعلّمون لتصحيحها، لا الذي يبحث عن الإجابات الصحيحة لهم، فهذه تدله على أن متعلّما أو أكثر قد فهموا الدرس، لكنها لا تدل على وضع المتعلّمين الآخرين في الصّف، وهم الأكثر حاجة لأن يعتني بهم ويعيرهم انتباهه. ومن وجهة نظر أخرى، فإن عملية ترتيب الظروف المناسبة لتعلم المتعلّمين يمكن أن تتم عن طريق تكليفهم القيام بمَهمّات معيّنة بشكل تعاوني يتم فيه التحاور حول هذه المهمة، ورسم الخطط الكفيلة بتنفيذها، والتوصل إلى نتائج بشأنها.

وعليه، فإن على المعلم أن يوفر الظروف التي يستطيع فيها المتعلّمون أن يعرضوا آراءهم ويحاوروا بعضهم حولها، ويتحملوا مسؤولية تعلمهم بأنفسهم. ويفضل أن تكون هذه المهمات على شكل مشكلات تحتاج إلى حل بحيث يضع المتعلمين فرضيات، ويجمعوا معلومات حولها، ويختبروها، ويتوصلوا إلى نتائج تمكنهم من حلها، أو اكتشاف معلومات جديدة تفسرها وتجعلهم أكثر قدرة على فهمها والتعامل معها.

ويتميز التدريس الحديث بتوفير الفرص أمام المتعلّمين للتأمل في ممارساتهم التعليمية ومدى تقدمهم أثناء الدراسة في سبيل تحقيق الهدف المطلوب، إذ لا يكفي أن يتعلم المتعلّمون معلومات معينة، وإنما عليهم أن يراقبوا تعلمهم باستمرار، وأن يعملوا على تعديله بما يمكنهم من الوصول إلى الهدف، وهذا ما يسمى "الإدراك الفوقي، أو ما وراء الإدراك".

ولم تعد الطريقة الخطية في عرض المادة هي الأنسب في الوقت الحاضر، إذ لا بد من عرض المادة بطريقة شبيهه بكيفية وجودها في ذهن المتعلم. ويشير الأدب التربوي إلى أنه يمكن تحقيق ذلك عن طريق الخرائط المفاهيمية التي تبيّن المفاهيم المطلوب تعلّمها والعلاقات بين هذه المفاهيم مرة واحدة في شكل يضم كل هذه المفاهيم والعلاقات التي تربطها، الأمر الذي يساعد المتعلّمون على تكوين صورة كلية عن الموضوع المراد لهم أن يتعلموه.

وباختصار، فإن التعليم من وجهة النظر الحديثة يوظف مدى واسعا من استراتيجيات التدريس التي تمكّن المتعلّمين من الوصول إلى المعرفة بأنفسهم وتحمل مسؤولية تعلمهم، كالتعلّم التعاوني وحل المشكلات، والخرائط المفاهيمية، والنمذجة، والتفكير بصوت عالٍ، والمشروعات، والبحوث الاجرائية. وهو لا يضع تغطية المادة هدفا أساسيا له، كما أنه ليس تعليميا سلطويا يحتكر فيه المعلم معظم الوقت، وإنما يكون المتعلّمون فيه محور العملية التربوية، وهو يكامل بين فروع المعرفة المختلفة، ويقوم على استخدام عدة مصادر في عملية التعلم، ويربط المدرسة بالحياة خارجها.

2015-08-11

الجودة؛ مفاهيمها. ومبادئها..

تُعدّ جودة العمل وإتقانه في كل شؤون الحياة أساساً من أساسيات ديننا الحنيف

إذ ورد الأمر بذلك في غير ما مناسبة في كتاب الله تعالى وفي سنة نبيه الأكرم محمّد ـ صلى الله عليه وسلّم ـ.

ولقد وجّه الله سبحانه إلى أن صفتي الحفظ والعلم أساس لنجاح العامل في عمله وسبب لجودة العمل واتقانه قال الله تعالى:  [قال اجعلني على خزائن الأرض إني حفيظ عليم]

وأورد الله سبحانه في آية أخرى أهمية التحلي بصفتي القوة والأمانة في كل من يُسند إليه عمل.. قال تعالى:  [قالت إحداهما يا أبتي استأجره إنّ خير من استأجرت القوي الأمين].

ومدار كل هذه الصفات يدور حول إحسان العمل واجادته، إذ العبرة ليست بكثرة العمل بقدر ما هو بحسنه. قال الله تعالى:  [الذي خلق الموت والحياة ليبلوكم أيكم أحسن عملا وهو العزيز الغفور]

وعلى السياق نفسه يأتي تأكيد السُّنة المطهرة..  فقال النبيّ صلى الله عليه وسلم :  [إن الله كتب الإحسان على كل شيء].

تعريف الجودة:

يمكن تلخيص تعريف الجود ة في كلمة واحدة (الإحسان) ومن هذه الكلمة صاغ علماء العصر والمشتغلون بعلم الجودة تعريفاتهم في صيغ كثيرة من أهمها ما يلي:

يعرف (جوران) الجودة بأنها (الملاءمة للاستخدام) أي كلما كانت الخدمة أو السلعة المصنعة [ملائمة لاستخدام المستفيد] كلما كانت جيدة.

ويعرّفها (كروسي) بتعريف يشترط فيه ثلاثة شروط لتحقيق الجودة:

1. الوفاء بالمتطلبات

2.  انعدام العيوب

3. تنفيذ العمل بصورة صحيحة من أول مرة وكل مرة.

ويعرفها (ديمنج) بتعريف مختصر ولكنه يكاد يجمع التعريفين إذ يقول: (إن الجودة هي تحقيق احتياجات وتوقعات المستفيد حاضرا ومستقبلا.)

مفاهيم الجودة:

المفهوم القديم يركز اهتمامه حول الخلو من العيوب. أي أنه ينظر إلى الجودة من منظور مقدم الخدمة فإذا قدمت خدمة تكون في نظر مقدم الخدمة خالية من العيوب فإنها حسب هذا المفهوم تكون عندئذ خدمة ذات جودة.

المفهوم الحديث ينطلق من مفهوم الوفاء بمتطلبات المستفيد. وهذا المفهوم هو ما انبعث من النظريات الحديثة للجودة والتي نوجزها فيما يلي:

إدارة الجود ة الشاملة:

لتقريب مفهوم إدارة الجودة الشاملة إلى الأذهان يلزم معرفة دلالة كل من كلماتها الثلاث:

إدارة- جودة - شاملة:

• الإدارة:

 تشمل محاور الإدارة الأربعة التي تبدأ بالتخطيط ثم التنظيم ثم التوجيه ثم المتابعة وتطبيق هذه المفاهيم على برامج الجودة.

• الجودة:

كما نص على ذلك المفهوم الحديث بكونها الوفاء بمتطلبات المستفيد.

• الشاملة:

لأنها تهتم بمراجعة جميع جزئيات العمل مهما كانت دقيقة.

تعريف الجودة الشاملة في التعليم:

يعرفها رودس 1992 Rhodes: أنها: (عملية استراتيجية إدارية ترتكز على مجموعة من القيم وتستمد طاقة حركتها من المعلومات التي نتمكن في إطارها من توظيف مواهب العاملين واستثمار قدراتهم الفكرية في مختلف مستويات التنظيم على نحو إبداعي لتحقيق التحسن المستمر للمنظمة.)

إن تعريف رودس يمثل إطاراً مرجعياً لتطبيق نموذج الجودة الشاملة في التربية.

فالمدخلات هم (التلاميذ) والعمليات (ما يدور في داخل المدرسة) والمخرجات التلاميذ المتخرجون.

إن الالتزام الكلي بتطبيق الجودة الشاملة في المؤسسة التربوية يستدعي إعادة   النظر في رسالة هذه المؤسسة وأهدافها واستراتيجيات تعاملها مع العمل التربوي ومعاييرها وإجراءات التقويم المتبعة فيها، ويجب التعرف على حاجات المستفيدين (التلاميذ) أي ما هي نوعية التعليم والإعداد التي يرون أنها تحقق حاجاتهم وتلبي رغباهم.

الفائدة المرجوة من الجودة الشاملة في العملية التعليمية:

1. تحسين العملية التربوية ومخرجاتها بصورة مستمرة.

2. تقليل الأخطاء.

3. تطوير المهارات القيادية والإدارية لقادة المؤسسة المدرسية.

4. تنمية مهارات ومعارف واتجاهات العاملين.

5. التركيز على تطوير العمليات أكثر من تحديد المسؤوليات.

6. العمل المستمر من أجل التحسين وتقليل الإهدار الناتج عن ترك المدرسة أو الرسوب.

7. تحقيق رضا المستفيدين (التلاميذ، أولياء التلاميذ، المعلمون، المجتمع).